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浅析中国现当代文学诗歌教学的育人价值

论文关键词:诗歌;教学;育人价值;文学  
  论文摘要:中国现当代文学诗歌作为高校中文系的重要基础课程之一,除了本身所具有的专业价值以外,也蕴涵着深厚的育人价值。诗歌是一门优美的语言艺术,也是最古老的文学样式,它既感性又抽象,大多数都直接表达了诗人的主观情感。本文以诗歌教学为例,分析了中国现当代文学诗歌教学的育人价值。  
    
  “中国现当代文学”作为高校中文专业的重要基础课程之一,其教学内容一般由两大板块构成:“文学史”和“作家作品”。从20世纪纪50、60年代到80年代,该课程较注重“史”的勾勒,强调所谓文学史“规律”的掌握以及对文学性质的判定,且偏重于思潮争论的介绍评价,而轻视对文学审美能力的训练。80年代以后,教学重心向“作家作品”转移,对审美能力的培养渐渐被提升到突出位置,既照顾到低年级大学生的接受能力,又适应了时代要求。然而,近年来,随着各种外来理论包括社会学、政治学、文化人类学等多种学说的涌入,现当代文学课程教学中又出现了“科学主义”的趋向,在文学作品分析过程中追求可操作性,追求类似自然科学式的本质规律的分析,这固然会有些新意甚至生机,却又暴露出明显的弊病:扼杀审美灵性,远离文学的感悟和想象,忽略了文学教学中育人价值的挖掘与体现。  
  现当代诗歌在思想上,关注社会现实,关注人的命运,社会的命运,诗人们自觉地肩负起时代的重任,将诗歌作为一种启蒙、宣传、教化的手段;在形式上从早期的用白话写诗,分为自由诗、格律诗,到后来不断地吸收传统和外来的经验,“格律诗派”、“象征诗派”、“现代诗派”、“朦胧诗派”,诗歌的手法不断地创新。现当代诗歌形式可长可短,行数可多可少,语言或直白或朦胧,艺术风格更是多种多样。鉴于目前我国教育的现状仍未摆脱应试教育的案臼,在高校课程设置上依然强调其工具性、知识性、计划性,导致多数教师在教学过程中只注重传授知识、讲授“操作”技术,即使文科教学也不例外,缺少新世纪所要求的注重经验类的、领悟性的课程及教学意识。于是,本来存在于中国现当代文学诗歌教学中的育人价值被忽视了、遮蔽了。本文以诗歌教学为例,分析了中国现当代文学诗歌教学的育人价值。  
    
  一、诗歌鉴赏的方法与课堂应用  
    
  诗歌最注重的就是抒情,除叙事诗以外一般没有故事情节 ,因此在实际的教学中有时会显得比较难理解,甚至是枯燥,所以必须有好的教学方法,才能够引导出学生对诗歌的兴趣。有一种观点认为,诗歌是很抽象的东西,无法用具体的方法去讲解,其实诗歌并不是一个离我们很远的东西。只不过诗歌所侧重的并不是知识的介绍,而是注重一种情感的表达和宣泄,诗歌所给与大众的,更多的是一种心灵的慰籍和震撼。从某种意义上讲,诗歌可以被分为声音、意象、意义三部分。  
  以戴望舒的成名作《雨巷》为例:这首作品是诗人的早期代表作,戴望舒也因此赢得了“雨巷诗人”的称号。这首诗最大的特色就是具有极强的音乐美和节奏感。诗中运用了复沓、叠句、重唱等手法,造成了回环往复的旋律和婉转悦耳的乐感。因此叶圣陶先牛称赞《雨巷》为中国新诗的音节开了一个“新纪元”。只有让学牛反复诵读,才可以体会到作品的音乐美和节奏感,如果再加以音乐的衬托和场景的渲染,就能更准确地体会到整首诗的主基调——诗人“寻梦”的过程。  
    
  二、中国现当代文学诗歌教学育人价值的实现途径  
    
  1.文本细读是基础  
  中国诗歌向来就有“只可意会不可言传”、“羚羊挂角,无迹可求”的“特质”,白话新诗也不例外。通过诗歌教学培养训练学生的悟性思维,实在不失为一条好途径。因为悟性思维排斥认知过程中具有共性的“演绎”、“归纳”、“推理”、“论证”等思维方式,而追求从主体出发去体验事物,讲求“直觉”、“顿悟”、内心体验等极具个性化的认知方式。  
  诗歌文本的细读,体现为解读者对文本特殊韵味、独特风格的精细辨识力和判断力。具体而言,可以从它的外形式和内形式两个层面入手。诗歌的外形式,是指它呈现于我们面前的可直接感知的语言组合形式,这是一种能给读者某种特殊的视觉感受和听觉感受的文本样式,主要体现在句式和音韵上的特点。诗歌打破口常语言运用的散体文形式,视觉上分行排列,句式井然;听觉上抑扬顿扑,节奏分明。比如徐志摩《沙扬娜拉—赠日本女郎》

2.意境分析是关键  
  这一教学内容在此有双重含义:一为诗歌本身所刨设的语境与意境的分析,另一指读诗者经由诗中意境所获致的鉴赏趣味与审美境界的升华。这二者的关系,从本质上看就是“词语的组合构成诗篇,意象的组合构成意境,境生于象而超乎象”、意境研究是中国诗歌艺术研究的一个重要环节。揭示意境的形成,既可看到诗人的构思过程,又可窥见读者的鉴赏心理。在诗歌艺术的殿堂里,可以毫不夸张地说,只有进入诗歌特定意境,方可称得上是“登堂入室”。因此诗歌的奥妙,从意境中可以获得许多。  
  在诗歌教学中,教师应引导学生注意区分意境的不同层次:诗人意境之形成、诗歌意境之表现、读者意境之感受、第一层次的赏析着眼于作者的主观情意与客观物境的互相交融;第二层次的赏析立足于诗人营造意境的艺术手段;第三层次的赏析则是读者基于前两层次的“超越”和“升华”。在此过程中,一种高雅纯正的鉴赏趣味也在养成。当师生进入意境的第一层次时,有一种温馨亲切之感,过去的审美经验被唤起,仿佛回到热悉的环境和氛围之中,有故友重逢、旧地重游、旧梦重温的快慰。吟《再别康桥》,我们也会随诗人一起沉浸在夕阳西下的轻悄与伤感;诵《雨巷》,我们便怀着同样的戴望舒式的寂寥与惆怅……告别“康桥”、走出“雨巷”,我们自然而然会惊奇于诗人营造特定情境的手段:从意象语境的设置到象征隐喻的运用,无不给我们以艺术的启迪。最后,当师生在诗人的引领下穿过缪司女神的艺术殿堂,会油然生出一种人格或智力上走向完美的喜悦之感。好象超越了故我,变得更纯净、更智慧、更完美了。由诗歌艺术境界之美而熏陶了接受者精神境界之美,这种“境界教育”,对于师生纯正艺术趣味的培养是非常有益的。  
  3.情感体验是升华  
  诗缘情,诗主情。诗与情感,好比生命与血肉。但是如何在诗歌教学中渗透情感教育,并不是一件简单的事情。如果说,诗歌教学中的“细读教育”是对“诗味”的捕捉与体味,“意境分析”侧重“诗意”的把握,那么对“诗情”的感受则属诗歌教学中的情感人格教育了。同样以刚才提到的诗人戴望舒的作品为例,他的创作以抗战爆发为界分为前后两期。前期代表作《雨巷》的辅导背景是大革命的失败,诗歌表现出小资产阶级知识分子的幻灭、迷茫,却仍对未来寄予希望的心态,整首诗是诗人的一个寻梦的过程。而他的后期代表作《我用残损的手掌》则是1942年春诗人在香港被日本侵略者逮捕,在身陷囹圄、备受摧残的情况下所写的。诗歌的风格由软变硬,诗歌由具体可感的动作—抚摸祖国的地图开篇,进而转入虚幻想象,仿佛看见了祖国大地的种种隋形,沦陷区人民生活的水深火热和解放区的温暖、明亮,表现自己对祖国的深深眷恋之情。  
  这一教育过程也应注意几个方面。其一,切忌给诗情贴上政治的、道德的标签,把文学欣赏变成道德说教或思想评判。诗歌中的情感教育是为了丰富我们的心灵世界。充分理解尊重诗人的情感,怀着一种开阔博大的包容胸襟,既能欣赏诸如郭沫若式的狂放不羁,也能认同徐志摩的缠绵绮丽。这样的情感教育,既是对精神世界的丰富和陶冶,也体现出现代教育关注人、理解人、尊重人、发展人的人性化教育理念、其二,摆脱对诗人风格的单纯艺术分析,秉持风格即“人格”的理念,将艺术风格的分析延伸到诗人的人格领域,实现对诗人创作的总体把握,进而将人格教育渗透到诗歌教学当中,使现当代文学的诗歌教学成为“人性化”教育的潜在课堂,似春风化雨,“随风潜入夜,润物细无声”。  
    
  【参考文献】  
  [1] 陈国恩.国学热与中国现当代文学研究[J].福建论坛(人文社会科学版),2008(2)  
  [2] 刘丽霞.文化研究对中国现当代文学研究的冲击与廓新[J].枣庄师范专科学校学报,2004,21(6)  
  [3] 赵新顺.中国现当代文学的品格定位[J].安阳师范学院学报,2009(6)

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